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陈述性知识的学习
概念原理的理解与保持
(1)概念及其结构 概念：就是代表一类享有共同特性的人、物体、事件或观念的符号。概念结构理论有两种，一种为特征表说，它认为概念是由定义特征和概念规则两个因素构成。另一种为原型理论，即概念是由原型和与原型相似的成员构成。 概念的结构通常由由名称、属性、定义和例证组成。 (2)概念的学习 概念的获得：概念形成、概念同化 概念的学习(concept learning)，实质上就是要理解一类事物共同的关键属性，也就是说，使用符号来代表一类事物而不是特殊的事物。上文提到概念的获得有概念同化和形成两种形式，所以可以采取相应的两种方法组织概念的教学。一种方法是先给学生一个定义，然后要求他们识别正例和反例，然后分析这些例子是如何代表这一定义的，这种方式称之为规则─例子─规则。在学校所教的概念常常采用这种方式。这种方法的效率比较高，比较适合高年级或者有了一定的基础概念的学生，但是如果从建构主义的角度看，这种方法存在一定的局限性，它更多地关注了概念的定义特征，而忽略了学生已知的范例，可能对概念的加工应用不够。 另一种方法是先向学生呈现某个概念的正例和反例，然后要求他们总结归纳，推出一个定义，再呈现例子以巩固学到的概念，这种方式被称之为例子—规则—例子。 促进概念的学习：按由易到难的顺序呈现例子、选择彼此各不相同的例子、比较正例和反例。 (3)原理的学习 原理(principle)是由概念来表述和说明的，但原理所反映的不是概念本身，而是两个或更多的概念之间所蕴含的联系和关系。 原理的学习形式有两种：原理的接受和原理的发现。 原理学习的促进可采用如下措施：了解学生对概念的理解水平、创设原理学习的问题情境、合理安排原理呈现的方式、通过原理的应用促进学生对原理的理解
错误概念的转变
(1)错误概念的性质 儿童在日常生活以及以往的学习中，形成了大量的个体经验，其中有些经验可以作为新知识的生长点、固定点，但其中也有很多理解是与当前的科学理论相违背的，这就是儿童头脑中的错误概念，或者说另类概念。错误概念往往不简单是由于理解偏差或遗忘而造成的，它常常与儿童的日常直觉经验联系在一起，植根于一个与科学理论不相容的认知体系。 错误观念的出现与学生的学业水平之间没有明显的相关，优等生也常常有这些错误观念。例如：在一项研究中，克莱蒙特(Clement, 1983)向被试(工科学生)呈现了一个问题情境，一个小方块物体被抛到空中后落下，要求被试用箭头标出物体在各个位置上所受的力的方向。 没有学过大学物理的工科学生有12%的人答对了这个问题，而在那些学过两个学期的大学物理的学生中，也只有30%学生答对了这个问题。 (2)概念转变及其过程 概念转变，就是个体原有的某种知识经验由于受到与此不一致的新经验的影响而发生的重大改变。它是对现有的理解、解释做出的调整、改造，而不是针对细枝末节的变化，又称之为“原理转变” 或“信念转变”。 概念的变化有两种可能：一种可称为“丰富”，即新知识的纳入充实了现有知识，通过积累的方式使这些知识发生变化。另一种情况可以称为“修订”，这是指新获得的信息与原有信念、假定或理解之间存在冲突，因而要对彼此对立的理解作出调整。概念转变针对的是后一种情况，即个体在面临与原有经验不一致的信息时，对原有理解、解释作出的调整、改造，而不是针对细枝末节的变化，所以有人又称之为“原理转变”或“信念转变”。 概念转变需要满足的条件：必须对已有概念产生不满、新概念必须是可理解的、新概念必须是合理的、新概念必须是有效的。 概念转变的促进：创设开放;相互接纳的课堂气氛;倾听、洞察学生的经验世界;引发认知冲突;鼓励学生交流讨论。
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