第四节 学习的建构理论
一、建构主义的思想渊源与理论取向★★★
（一）思想渊源
建构主义的哲学思想渊源与科学哲学和日常语言哲学密切相关。另外，当今建构主义者在吸收维果茨基思想的同时，也受到马克思主义哲学的影响。
从心理学方面看，建构主义学习理论则是行为主义发展到认知主义以后的又进一步发展。行为主义的基本主张是：客观主义，环境主义以及强化。行为主义者根本无视在知识在传递过程中学生的理解及心理过程。研究信息加工的认知主义者，基本上还是采取客观主义的传统。他们与行为主义者的不同之处在于强调学习者内部的认知过程，认为教学的目标在于帮助学习者习得有关事物及其特性，使外界客观事物内化为其内部的认知结构。
在皮亚杰和早期布鲁纳的思想中已经有了建构的思想，但相对而言，他们的认知学习观主要在于解释如何使客观的知识结构通过个体与之交互作用而内化为认知结构。20世纪70年代末，以布鲁纳为首的美国教育心理学家将维果茨基的思想介绍到美国以后，对建构主义思想的发展起了极大的推动作用。维果茨基在心理发展上强调社会文化历史作用，特别强调活动和社会交往在人的高级心理机能发展中的突出作用。他认为，高级的心理机能来源于外部动作的内化，这种内化不仅通过教学，也通过日常生活、游戏和劳动等来实现。另一方面，内在智力动作也外化为实现动作，使主观见之于客观。内化和外化的桥梁便是人类的活动。所有这些都对当今的建构主义者有很大的影响。
（二）理论取向
事实上，建构主义本身并不是一种学习理论流派，而是一种理论思潮，并且目前正处在发展过程中，尚未达成一致意见，因此存在着不同的取向。主要有：
1.激进建构主义
这是在皮亚杰思想基础上发展起来的建构主义，以冯·格拉塞斯费尔德和斯特菲为代表激进建构主义有两条基本原则：（1）知识不是通过感觉而被动地被个体所接受的，而是由认知主体主动建构起来的，这种建构通过新旧经验相互作用而实现。（2）认识的机能是适应自己的经验世界，帮助组织自己的经验世界，而不是去发现本体论意义上的现实。激进建构主义者认为，世界的本来面目是无法知道的，也没有必要去推测它，我们所知道的只是我们的经验。
2.社会建构主义（2017年统考已考选择题）
社会建构主义主要以维果茨基的理论为基础，代表人物有鲍尔斯费尔德和库伯。它也在一定程度上对知识的确定性和客观性提出了怀疑，认为所有的认识都是有问题的，没有绝对优胜的观点。但它又比激进建构主义稍温和。它认为，世界是客观存在的，对每个认识世界的个体来说是共通的。知识是在人类社会范围里建构起来的，又在不断地被改造，以尽可能与世界的本来面目一致，尽管永远达不到一致。另外，它也把学习看成是个体建构自己的知识和理解的过程，但它更关心这一建构过程的社会的一面。此外，它还将知识分为自上而下和自下而上两种。
3.社会文化倾向建构主义
这种倾向与社会建构主义有很大的相似之处，它也受到了维果茨基的突出影响，也把学习看成是建构过程，关注学习的社会性方面。它与社会建构主义的不同之处在于，它认为心理活动是与一定的文化、历史和风俗习惯背景密切联系在一起的、知识与学习都是存在于一定的社会文化背景中的，不同的社会实践活动是知识的来源。所以它着重研究不同文化、不同时代和不同情境下个体的学习和问题解决等活动的差别。
4.信息加工建构主义
在学习理论学派中，信息加工理论不属于严格的建构主义，尽管它认为认知是一个积极的心理加工过程，学习不是被动地形成S-R联结，而是包含了信息的选择、加工和存储的复杂过程。它假定，信息或知识是事先以某种形式存在的，个体必须首先接受它们才能进行认知加工，那些更复杂的认知活动才能够进行。因此，它只是强调原有知识经验在新信息的编码表征中的作用，前忽略了新经验对原有知识经验的影响。
信息加工建构主义比信息加工理论前进了一步，它完全接受了“知识是由个体建构而成”的观点，强调外部信息与已有知识之间作在双向的、反复的相作用。新经验意义的获得要以原有的知识经验为基础，从而超越所给的信息。而原有经验又会在此过程中被调整或改造。但它并不接受“知识仅是对经验世界的适应”的原则。所以，往往又被称为“温和建构主义”，代表人物有斯皮诺等人。
二、建构主义学习理论的基本观点（2016年厦门大学已考简答题、2017年北师大已考分析论述题、2017年厦门大学已考简答题）
建构主义学习理论是在建构主义思想指导下可以形成一套新的比较有效的认知学习理论。从心理学方面来看，建构主义学习理论是认知主义的进一步发展。建构主义者更加关注学习者如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来建构知识，更加强调学的主观性、社会性和情景性。
（一）知识观
1.知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，并不是问题的最终答案。相反，它会随着人类的进步而不断地被“革命”掉，并随之出现新的假设。
2.知识并不能精确地概括世界的法则，在具体问题中，我们并不能拿来便用、一用就灵，而是需要针对具体情境进行再创造。
3.知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外，学习者对于知识的理解只能由个体基于自己的经验背景而建构起来，它取决于特定情境下的学习历程。
（二）学生观
建构主义者强调，学生并不是空着脑袋走进教室的。在日常生活以及以往的学习过程中，他们已经形成了丰富的经验。教学不能无视学生的这些经验，而是要把儿童现有的知识经验作为新知识的生长点，引导儿童从原有的知识经验中生长出新的知识经验。教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。教师不是简单的知识呈现者，他应该重视学生自己对各种现象的理解，倾听他们的看法，洞察他们这些想法的由来，并以此为根据引导学生丰富或调整自己的理解。
（三）学习观
1.关于学习的含义
建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助学习其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。出于学习是在一定情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程因此建构主义学习理论认为“情境”、“协作“、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。
“情境”：学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构。这就对教学设计提出了新的要求，也就是说，在建构主义学习环境下、教学设计不仅要考虑教学目标分析，还要考虑有利于学生建构意义的情境的创设问题，并把情境创设看作是教学设计的最重要内容之一。
“协作”：协作发生在学习过程的始终。协作对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要作用。
“会话”：会话是协作过程中的不可缺少环节。学习小组成员之间必须通过会话商讨如何完成规定的学习任务的计划；此外，协作学习过程也是会话过程，在此过程中，每个学习者的思维成果（智慧）为整个学习群体所共享，因此会话是达到意义建构的重要手段之一。
“意义建构”：这是整个学习过程的最终目标。所要建构的意义是指：事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间的内在联系达到较深刻的理解。这种理解在大脑中的长期存储形式就是前面提到的“图式”，也就是关于当前所学内容的认识机构。
由以上所述的“学习＂的含义可知，学习的质量是学习者建构意义能力的函数，而不是学习者重现教师思维过程能力的函数。换句话说，获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力，而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。
2.关于学习的方法
建构主义提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习
