第九章 欧美现代教育思想的发展
一、19世纪末至20世纪前期的教育思潮和教育实验
（一）新教育运动
1.新教育运动历程
新教育运动也称“新学校运动”。最初开始于19世纪80年代末的英国，以后扩展到欧洲其他国家。新教育运动开始的标志是1889年英国教育家雷迪（1858—1932）在英格兰创办阿博茨霍尔姆乡村寄宿学校。代表人物有英国教育家雷迪、德国教育家利茨和法国教育家德莫林等人。
2.新教育运动中的主要活动
（1）1889年，英国教育家雷迪在英格兰的阿博茨霍尔姆城的荒芜之地上，创办了一所乡村寄宿学校，学生就是学校的建设者。阿博茨霍尔姆学校作为欧洲第一所“新学校”被视为典范，标志着新教育运动的开端，雷迪也因此被誉为“新教育运动之父”。这所学校招收11—18岁男孩，致力于把他们造就成新型的英国各种领导阶层人士。
（2）乡村教育之家由德国的利茨于1898年创办，是德国第一所乡村教育之家，招收12-16岁的学生。在利茨的影响下，德国先后出现了许多以他的学校为模式的新学校，形成“乡村之家运动”。
（3）生活学校由比利时的德可乐利创办，主张学校要加强与生活的联系，为儿童的发展提供合适的有刺激的环境；根据儿童的发展特点和教育要求，创办了德可乐利教学法；提出以兴趣为中心的课程论思想。
（4）评价。新教育运动中的学校存在着明显的局限性：费用昂贵，主要以具有激进思想的上层社会和高收入阶层的少数学龄儿童为对象，规模一般很小，并且独立于国家教育制度之外。但它们成功地引起世人对新教育的关注和对传统教育的反思，并由于建立起各国新学校之间的紧密联系而使新教育赢得了国际声誉，为国际交流开辟了道路。
（二）进步教育运动
3.新教育运动中的著名实验
（1）梅伊曼、拉伊的“实验教育”
实验教育学兴起于19世纪末20世纪初的欧美，主张用自然科学的实验法研究儿童发展及其与教育的关系，代表人物是德国教育家梅伊曼（1862—1915）和拉伊（1862—1926）。梅伊曼首次提出“实验教育学”的名称。
（二）进步教育运动
实验教育学的主要贡献在于反对用思辨方法建立起来的缺乏科学性的旧教育学，强调以实验方法为基础的新的独立科学，拓宽了新教育理论的基础并促进了教育科学化的进程。实验教育学的定量研究模式也成为20世纪教育研究的一个基本范式，极大地推动了教育学科的发展。但是，当定量方法被夸大为教育科研的唯一方法时，实验教育学就走上了“唯科学主义”的迷途，因而受到文化教育学的批判。
（3）凯兴斯泰纳的“公民教育”与“劳作学校”理论
凯兴斯泰纳是德国教育家，是19世纪后期开始在欧美流行的劳作教育思潮的主要代表人物和推动者。
①公民教育理论。国家公立学校的目的是教育有用的国家公民，这也是一切教育的目的。“有用的国家公民”应具备三项品质：具有关于国家的任务的知识；具有为国家服务的能力；还要具有热爱祖国、愿意效力于国家的品质。公民教育的中心内容是通过个人的完善来实现为国家服务的目的。
②劳作学校理论。它又被称作“国家主义的劳作教育”论或“公民教育的劳作学校”论。劳作学校理论既是公民教育理论的有机组成部分，又是一个相对独立的部分。
凯兴斯泰纳认为，劳作学校是一种最理想的学校组织形式，是为国家培养有用公民的重要教育机构；主张为实现公民教育的目的，必须将德国的国民学校由“书本学校”改造成“劳作学校”，并强调公民教育、职业教育和劳作学校的关系是目的、手段和机构的“三位一体”的关系；强调要造就对国家、社会有用的人，而不仅仅是注重个人的发展；与当时一般的新教育和进步教育者相比，凯兴斯泰纳更为重视教育的社会功效。
“劳作”在教育学上的定义：“劳作”不只是体力上的，而且是一种身心并用的活动；“劳作”与游戏、运动与活动不同。“劳作”既有客观目的，又须经受艰辛，所以富有教育意义；“劳作”应能唤起个人的客观兴趣，使学生有内心要求，按照自己的计划想方设法去完成，并检验自己的劳动成果。
劳作学校的三项任务：
①要帮助学生将来能在国家的组织团体中担任一种工作或一种职务，即“职业陶冶的预备”。
②“职业陶冶的伦理化”，要求把所任的职务看作郑重的公事不只是专为个人去做，而是要把个人的工作与社会的进步联系在一起，把职业陶冶与性格陶冶结合起来。
③“团体的伦理化”，要求在学生个人伦理化的基础上，把学生组成工作团体，培养其互助互爱、团结工作的精神。为保证这些任务的完成，还必须具体研究劳作学校的方法，包括教学的内容和方法，以及教育与教学的管理。
（4）蒙台校利的教育思想
蒙台棱利是20世纪杰出的幼儿教育家，也是西方教育史上与福禄培尔齐名的两大幼儿教育家之一。
①论幼儿的发展。蒙台梭利认为，儿童的内在潜能在环境的刺激、帮助下发展，是个体与环境之间相互作用的结果。她指出旧的教育只包括教师和儿童两个因素，不重视环境；而新的教育应当包括教师、环境和儿童三个因素，三者之间彼此都应发生作用。
②儿童心理发展的具体特点：具有独特的心理胚；心理具有吸收力，发展具有敏感期，发展具有阶段性。
③蒙台利的儿童观：重视早期教育；认为儿童心理的发展具有节律性、阶段性、规律性；强调生命力的冲动是儿童心理发展的原动力，同时又强调儿童心理的正常发展必须依靠环境和教育的及时、合理的安排。
④论自由、纪律与工作。蒙台梭利认为教育有两方面的目的：一是生物的目的，即帮助个人的自然发展；另一个是社会的目的，即使个人能适应并利用环境。“教育的基本任务”是使二者结合，使“每个儿童的潜能在一个有准备的环境中都能得到自我发展的自由”。
自由：真正的科学的教育学的基本原则是给学生以自由，即允许儿童按其本性个别地、自发地表现。
纪律：儿童在“儿童之家”应守纪律，真正的纪律对于儿童来说必须是主动的，只能建立在自由活动的基础上。纪律赖以建立的自由活动不是指随心所欲的胡动蛮干或胡思乱想，而是指的一种手脑结合、身心协调的作业，通常把这种活动或作业称为“工作＂（wok）。
工作：是人类的本能与人性的特征，而儿童的工作与成人的工作性质并不相同。儿童的工作有以下特征：
遵循自然法则，服从内在的引导本能；
无外在目标，以自我实现、自我完美为内在目标；
是一种创造性、活动性与建构性的工作；
需要独立完成，无人可替代或帮助完成；
以环境为媒介来改进自己，形成自己与塑造自己的人格；
依自己的方式、速率进行，为自己的内在需求而重复。
⑤幼儿教育的内容：感官教育；初步的知识教育，读、写、算的练习；实际生活练习。
蒙台梭利继承并改造了裴斯泰洛奇和福禄培尔等教育家的思想，应用当时的医学、生理学、实验心理学知识，结合自己的实验，形成了自己独特的教育理论和方法体系。
她强调儿童有选择活动的自由，相信儿童有自我教育和自我约束的能力，重视儿童早期智力发展，是对当时盛行的传统教育的有力挑战，推动了20世纪初蓬勃兴起的新教育运动。
（二）进步教育运动
进步教育是指产生于19世纪末并持续到20世纪50年代的美国的一种教育革新思潮，亦称“进步主义教育运动”。相对欧洲的“新学校”来说，进步学校更关心普通民众的教育，且强调教育与生活的联系，重视从做中学，更注意学校的民主化问题。
1.发展历程
（1）兴起（19世纪末至1918年）
19世纪末，帕克先后在马萨塞州昆西市和芝加哥库克师范学校进行教育革新实验，创造了“昆西教学法”，被杜威称作“进步教育之父”。
（2）成型（1918-1929年）
1924年，《进步教育》创办杂志，向读者介绍欧洲的教育革新和美国的进步教育实验。
（3）转折（1929-1943年）
1929年的大萧条严重影响了美国进步教育运动的发展。一方面它使进步教育运动发生转向。此前强调儿童中心和个人的自由发展，此后则更加意识到学校的社会职能。另一方面，大萧条加剧了进步教育运动内部的分裂，“改造主义”正是这种分化的产物。进步教育还受到新保守主义教育思潮的攻击。
（4）衰落（194-1957年）
1944年，美国的进步教育运动进入衰落阶段。这一年，美国进步教育协会更名为“美国教育联谊会”，成为欧洲新教育联谊会的一个分会。1955年，美国进步教育协会解散。1957年，《进步教育》杂志停办，标志着美国教育史上一个时代的结束。
2.衰落的原因
（1）进步教育运动不能与美国社会的不断变化始终保持同步
美国在完成了工业化和城市化以后，基本实现了现代化，社会结构亦更为复杂，不同集团的利益日趋多元化，使进步教育家们无所适从。
（2）进步教育理论和实践本身存在许多矛盾和局限
过分强调儿童个人的自由，忽视社会和文化对个人发展的决定作用；否定学校工作的一些基本规律，导致教学质量的下降。
（3）指导思想和理论基础上的多元化与运动的相对统一性之间，以及教育理论和教育实践之间也存在矛盾，导致了运动内部的分裂。进步主义者所建议的做法在时间和能力上，对教师提出了过高的要求。
（4）改造主义和各种保守主义的抨击，在很大程度上击中了进步教育的要害，加速了其衰落的进程。
3.进步教育运动中的著名实验
（1）1875-1880年帕克任马萨诸塞州昆西市教育局局长，领导和主持了昆西学校实验，他的教育革新措施以“昆西教学法”或“昆西制度”著称，开创美国进步教育运动的先河。
他强调儿童应处于学校教育的中心，重视学校的社会功能，主张学校课程应尽可能与实践活动相联系，强调培养儿童自我探索和创造的精神。
（2）约翰逊是美国教育家，进步教育协会的创始人之一
①教育方法是“有机的”，因为它们遵循学生的自然生长。学校的目的在于为儿童提供每个发展阶段所必需的作业和活动。
②其主张以一般的发展而不是以获得知识的分量来作为教育的目标，并根据学生的年龄来分组，称作“生活班＂，而不叫年级。
③课程计划以活动为主，以活动代替一般课程，活动有体育活动、自然研究、音乐、手工、野外地理、讲故事、感觉教育、数的基本概念、戏剧表演、体育比赛以及画地图和地形等。重视社会意识的培养，认为发展合适的社会关系应是学校最重要的任务之一；主张应培养学生无私、坦率、合作等品质，以及提出建设性建议的能力。
（3）葛雷制由沃特创立，以“葛雷制”著称的教学制度亦称“双校制”“二部制”“分团学制”。它以杜威的基本思想如“教育即生活”“学校即社会”“做中学”为依据，把具有社会性质的作业作为学校的课程。
学校分成四个部分：体育运动场、教室、工厂和商店、礼堂；课程也分成四个方面：学术工作、科学、工艺和家政、团体活动以及体育和游戏。沃特把葛雷学校称作“工读游戏学校”。
教学中采用二重编法，即将全校学生一分为二，一部分在教室上课，另一部分则在体育场、图书馆、工厂、商店以及其他场所活动，上下午对调。
评价：
沃特的措施解决了葛雷地区学校少、供不应求的矛盾；相对当时一般公立学校组织中的惊人的浪费具有重大的积极意义。
（4）1920年，由帕克赫斯特在马萨诸塞州道尔顿市的道尔顿中学创立，即“道尔顿制”或“道尔顿计划”。
批评班级授课制使学生处于被动地位，学生的个别差异得不到应有的照顾。提出实行个别教学制度，具体主张：
①在学校里废除课堂教学，废除课程表和年级制，代之以“公约”或合同式的学习。
②将各教室改为各科作业室或实验室，按学科的性质陈列参考用书和实验仪器，供学生使用。各作业室配有该科教师一人，负责指导学生。
③用“表格法”来了解学生的学习进度，既可增强学生学习的动力，也可使学生管理简单化。
④采用自由、合作两个原则。使儿童自由学习，允许他们根据自己的需要安排学习，养成独立工作的能力；强调师生之间、学生之间的合作，以培养学生的社会意识。
评价：
20世纪20年代，道尔顿制在许多国家产生过较大影响。但其过于强调个体差别，对教师要求过高，以及在实施时易导致放任自流，并且将教室完全改为实验室也不太实际。
（5）文纳特卡计划
将课程分为两个部分：共同知识或技能（包括读、写、算等工具性学科）和创造性的、社会性的作业（如木工、金工、织布、绘画、雕刻等）。前者主要按学科进行，并以学生自学为主，教师适当进行个别辅导；学习按计划进行，平时有进度记录，最后以考试来检验学习结果。后者则以小组为单位展开活动或施教，不考试。
评价：
文纳特卡计划在20世纪30-40年代的美国得到迅速而广泛的传播，对世界不少国家的教育也产生了重要影响。但它影响学科的深入学习，并且实施起来也很困难，因此从20世纪50年代起逐渐衰落。
（6）克伯屈是美国教育家，杜威教育哲学的诠释者，被称为“设计教学法之父”。
克伯屈认为，有机体通过行动来学习，学习的结果是获得一种新的行为方式，强调在学习过程中人与其环境的相互作用。他强调有目的的活动是设计教学法的核心，儿童自动的、自发的、有目的的学习是设计教学法的本质。他将“设计教学法”定义为在社会环境中进行有目的的活动，重视教学活动的社会和道德因素。
具体做法：
①主张放弃固定的课程体制，取消分科教学，取消现有的教科书，把学生有目的的活动作为所设计的学习单元。
②根据不同的目的，将设计教学法分成四种类型：生产者设计、消费者设计、问题设计和练习设计。其中，以生产者设计为重点，它最能体现教育的社会化。同时，这四种设计的分类并不固定，一个具体的学习单元经常可以包含两个或两个以上的设计。
③根据杜威的“思维五步法”，提出设计教学法的四个步骤：决定目的、制订计划、实施计划和评判结果，以学生为主，由他们自己找材料，自己研究。
评价：
设计教学法在美国得到迅速传播。到20世纪30年代，在英语国家的学校产生了广泛的影响。它不仅在西欧和苏联被采用，对中国、印度和埃及等国的教育也有较大影响。
