第九章 社会规范学习与品德发展
一、社会规范学习与品德
（一）社会规范学习
社会规范学习是个体接受社会规范，内化社会价值，将规范所确定的外在于主体的行为要求转化为主体内在的行为需要，从而建构主体内部的社会行为调节机制的过程，即社会规范的内化过程。
社会规范学习的特点：
（1）情感性。规范学习区别于一般的知识技能学习，它具有情感性的特点。在规范学习中，情感过程渗透在认知学习和行为方式学习的所有方面，它反映了规范学习的本质特征。
（2）约束性。规范不仅会约束学生的认知与评价，还会约束学生的行为方式。但这种约束不完全是强制性，而是学生学习的主动性与受动性相结合的体现。
（3）延迟性。规范学习的目的在于使学生养成良好的行为习惯，促进其身心健康的发展，但习惯的养成并非一日之功，需要较长的时间。
（二）品德
1.品德的含义
品德作为个体社会行为的内在调节机制，是合乎社会规范要求的很稳定的心理特征。实质是人际交往经验结构，根本内容为对人、对事、对己方面社会规范的遵从经验。其心理结构包括：道德认知、道德情感、道德意志和道德行为。
2.品德发展的实质
（1）品德的形成是在内部矛盾推动下，内外因共同作用的结果。
一般认为，品德发展过程的基本矛盾是指教育者依据社会道德向儿童提出的道德要求与儿童道德发展现状之间的矛盾，这一矛盾推动了儿童品德的发展。
（2）品德发展是社会道德内化为个人品德的过程。
品德发展过程是把外在的社会道德规范内化为个体内在的道德行为观念，进而依据个人的道德价值取向，表现出稳定的道德规范行为的过程。
（3）品德发展是知、情、意、行协调发展的过程。
品德包括道德认识、道德情感、道德意志和道德行为四个基本心理特征。其中，道德认识是基础，道德情感是动力，道德意志起调控作用，道德行为是前三者的综合表现，也是个体品德发展水平的主要标志。
总之，品德发展的实质是个体与环境的相互作用，将社会规范、道德准则逐渐内化，主动构建相对稳定的行为判断准则。
二、社会规范的心理过程
社会规范的学习包括社会规范的遵从、社会规范的认同和社会规范的内化三个过程。
（一）社会规范的遵从/依从
1.含义
社会规范的遵从一般指行为主体在对别人或团体提出的某种行为要求的依据或必要性缺乏认识，甚至有抵触的情绪时，既不违背也不反抗，仍然遵照执行的一种现象。
2.类型
（1）从众是指人们对于某种行为要求的依据或必要性缺乏认识与体验，从而跟随他人行动的现象。一般来说，缺乏自信心的人更容易产生从众的行为。
（2）服从是指在权威命令、社会舆论或群体气氛的压力下，放弃自己的意见而采取与大多数人一致的行为。它可能是由于自愿，也可能是被迫的。被迫的服从也叫顺从，即表面接受他人的意见或观点，在外显行为方面与他人相一致，而在认识与情感上与他人并不一致。服从现象的发生是由于权威的命令及现实的压力造成的。
遵从是规范内化的初级阶段，也是进一步内化的基础，具有一定的盲目性、被动性、不稳定性、工具性及情境性。
3.社会规范遵从的影响因素
（1）群体特征的影响
导致社会规范遵从的群体特征主要包括群体规范、群体舆论和群体凝聚力等。
群体规范越标准、越集中、越明确，群体成员的认同感就越强。当一个人在群体中与多数人的意见或行为不一致时，就会感到强大的群体压力而产生社会遵从。
另外，群体规范还以舆论的形式对人的行为产生影响，当一个人的行为超出了群体规范所允许的真假是非、善恶美丑评价尺度时，就会受到他人的谴责，个体为避免受谴责而遵从社会规范。
群体凝聚力是指群体使其成员在群体内活动并拒绝离开群体的吸引力，包括吸引群体成员遵从群体规范和群体保持高度一致的吸引力。
（2）外界压力的影响
外界压力是诱发个体社会规范遵从的主要外因，它有直接和间接之分。
直接的外部压力指团体或个人为了使人从事期望中的行为而直接施加的一种外在压力，即一般的奖励与惩罚。
间接的外部压力指情境压力，是指当个体处于一个井然有序、循规蹈矩的情境中时所产生的很难不服从的潜在压力。
（3）个性特征的影响
缺乏主见、独立性差、场依存型认知方式的人，更容易表现出遵从。另外，不同国籍和种族的人由于文化背景的不同，其遵从性也不同。
（二）社会规范的认同
1.含义
社会规范的认同作为社会规范的一种接受水平，一般指行为主体、情感与行为上对规范趋于一致，从而自愿接受社会规范的现象。
2.类型
（1）偶像认同指出于对某人或某团体的崇拜、仰慕等趋同心理而产生的遵从现象。
（2）价值认同是指个体出于对规范本身的意义及必要性的认识而发生的对规范的遵从现象。
3.特点
认同不受外界压力控制，具有自觉性、主动性和稳定性等特点。影响认同的因素有榜样的特点、榜样行为的性质以及示范的方式。
4.社会规范认同的影响因素
（1）榜样的特点
榜样可以是主体认同的对象，主体心中的范例，也可以是主体认为值得学习的好人或好事。只有能够引起主体注意，激起主体认同需求和趋同情感的人或事，才能成为榜样。
（2）规范本身的特性
主体产生价值认同的前提是能认识到规范本身的含义和价值，因此，规范本身的特性同样会影响主体对社会规范的认同。社会规范的抽象性程度、社会规范的实践意义和社会规范的使用频率是影响主体价值认同的主要因素。
（3）强化方式
强化对社会规范认同产生影响。如果认同行为受到奖励，可以促进社会规范认同；如果认同行为受到惩罚，则会降低社会规范认同。此外，其他主体类似的社会规范认同行为带来的结果同样影响观察主体的认同。当主体看到类似认同行为受到奖赏，可以增进对这类行为的认同。反之，则会降低类似的认同行为或不认同。
5.作用
认同是社会规范接受及品德形成的一个关键阶段。
（1）认同是一种较高的接受水平。
（2）认同是规范内化的深入阶段。
（3）认同是确立自觉遵从态度的开端。
（三）社会规范的内化/信奉
1.含义
社会规范内化是规范的一种高级接受水平或高度遵从的态度，是品德形成的最高阶段。社会规范的内化表现为主体的规范行为的动机是以规范本身的价值为基础，其规范行为是由社会规范的价值信念所驱动。
2.特点
个体的行为具有高度的自觉性和主动性、坚定性。
3.社会规范内化的影响因素
影响主体社会规范内化学习的不仅有主体对社会规范价值的认知，也有主体对规范价值的情感体验。
（1）对规范价值的认知
对规范价值的认知是在对规范的实践后果进行伦理学判断的基础上产生的，它是关于规范行为的是非、善恶、美丑的价值判断。个体的认知能力、社会实践机会、社会阅历、立场、态度，以及所处的历史条件或情境都会直接影响其规范价值的认识。
（2）对规范价值的情感体验
对规范价值的情感体验是主体对规范价值的社会意义和作用的一种唤醒或激活状态的反馈感受，是主体规范学习的内部动力。对规范价值的情感体验既在自我强化着自身的规范行为，也在间接强化着他人的规范学习。
4.作用
（1）从规范的接受意义方面来说，内化已经达到了最高的接受水平。
（2）从遵从的态度机制的确立来看，作为遵从态度的内在机制已经确立。
（3）从规范的内化意义来看，内化行为的产生，标志着行为主体的外在要求已经转化为行为主体的内在需要，内化过程最终完成。
三、品德的形成过程与培养
（一）影响品德形成的因素
1.外部因素
（1）家庭环境
客观因素：家庭经济状况和居住条件，家庭的结构及父母之间的感情，家长的职业类型与文化程度。
主观因素：家长的品德和文化素养，家长对子女的教养态度及期望，家长的作风和家庭氛围。
（2）学校集体
①班集体的影响。良好的班集体对儿童的品德发展具有很重要的意义。倘若一个班级具有良好的师生关系，同学之间和睦相处，有饱满的情感凝聚力、明确的纪律规范、坚定的信念及意志行动，那么，就会因为这种无形的班风对品德不良的学生构成一种压力，并形成一种良好的榜样。
②学校德育的影响。学校德育是根据一定社会的思想政治观点、道德行为规范和学生的身心发展规律，有目的、有计划地塑造儿童与青少年心灵的教育活动。它主要通过学科教学，全校、年级、班级或团、队活动及课外、校外活动三条途径实现。
③学校集体中其他因素的影响，包括教师的领导方式、集体舆论及校风班风。
④校园文化环境的影响，包括教室、操场、食堂、宿舍等处的设备、卫生状况、装饰布置等硬件和软件建设等。
（3）社会化
社会化是指个体加入社会系统，通过与社会环境的相互作用，由自然人向社会人转化的过程。个体正是在和社会环境相互作用的过程中，学会适应环境进而形成相应的人格特征。
社会化的基本途径是通过广大的社会教化和个体内化实现，它对人格和品德形成的影响重大。
2.内部因素
（1）道德认识
学生个体的认知特性对品德发展尤其是道德认识有着重要的影响作用。个体总是以已有的、特殊的认知特性为前提，去感受外界信息、理解品德规范与准则，最终形成自己的道德意识。因此，这是在进行品德培养时必须予以关注的重要因素。
（2）个性品质
个性对品德发展的作用，主要体现为个性倾向性和个性心理特征对品德发展的影响。
个性倾向性在思维发展上起动力（或动机）作用，如动机、兴趣、理想、信念等动力因素，可以制约学生品德发展的方向和水平；与品德平行开展、关系密切的自我意识，是整个品德结构中的监控结构，有助于提高品德发展的策略性和自我评价能力；与品德交叉发展的核心。
各种稳固的品德特征与能力、气质、性格等个性心理特征关系密切。其中，认知能力是品德发展的基础；气质虽然不能决定品德的发展，但会影响某些品德形成的快慢和难易程度；个体的性格可以表现其品德，因此，性格的培养可以巩固已形成的品德心理特征，也可以改造或矫正不良品德。
（3）适应能力
在社会化过程中，个体通过社会角色地位的不断变化来掌握相应的社会规范和行为模式，然后形成稳定的道德品质。从社会对个体品德的要求出发，适应能力有两大方面：一是自我教育能力；二是社会生活和工作能力。
缺乏适应能力的人会感到思想上的困惑和行动上的茫然，导致从众随流、故步自封，甚至做出一些有悖社会道德要求的事情。为此，要使学生在复杂的社会信息、社会现象中成为独立的、有德的公民，就必须加强对学生适应能力的培养与训练。
（二）道德认知的形成与培养
道德认知即道德观念，是对道德行为准则及其执行意义的认识，包括道德的概念、命题和规则。
1.道德认知发展论
（1）皮亚杰的道德发展阶段理论
皮亚杰在大量研究后指出儿童道德发展是从无律、他律到自律的发展过程其与认知发展紧密联系在一起，具有年龄特征。
①前道德阶段——无律阶段（0～5岁）
此阶段是一种无道德阶段，规则对儿童无约束力。他们尚不能将自己与周围环境区分开，把外在环境看作是自身的延伸，总是按照自己的想象去执行规则。因此，这个阶段又被称为单纯的个人规则阶段。
②他律阶段（5~8岁）
此阶段，儿童的道德判断受外部的价值标准所支配和制约，表现出对外在权威绝对服从和顺从的愿望。他们认为服从权威就是好人，规则是固定的。
③自律阶段（9～11岁）
此阶段，儿童开始依据自己的内在标准进行道德判断，不再无条件服从权威，但该时期儿童的判断还不成熟，因此也称道德相对主义，合作的道德。
成熟的自律阶段，儿童的道德观念倾向于公正、平等，并更多地从行为的动机而不是行为的后果来判断行为的责任，而且与成人的关系也从权威性过渡到平等性。
（2）科尔伯格的道德发展阶段理论
科尔伯格主张品德发展具有从低到高的三个水平和六个阶段（详见第二章）。
他认为，道德判断能力与逻辑判断能力的发展有关，给学生提供情境可扩展其道德思维，向学生提供扮演不同角色的机会可促进其道德发展。
2.道德认知的形成与培养
道德认知的形成和发展，主要依赖于道德概念的掌握、道德信念的确立和道德评价能力的发展三个维度。
（1）道德概念的掌握
道德概念是人对社会道德现象的本质特征和内在联系的反映，是在丰富的道德表象的基础上，通过分析、综合、抽象、概括的思维活动而形成。道德概念的掌握对道德认识的形成有着十分重要的作用。
因此，在让学生掌握道德概念时，教师要做到“晓之以理”，要培养学生的道德分析能力，引导学生领会道德概念的本质，并且在个体的道德实践中发展学生的道德概念。
（2）道德信念的确立
道德信念指人们将道德知识作为指导个人行动的基本原则，它是道德动机的高级形式和道德品质形成的关键因素，可以引起、推动和维持人的道德行动，使人的道德行为表现出坚定性和一贯性。
（3）道德评价能力的发展
道德评价指学生根据已掌握的道德规范对已发生的道德行为的是非、善恶进行分析判断的过程。道德评价起着道德裁判的作用，它有助于道德信念的形成。
因此，教师应该根据中小学生道德评价的发展趋势，有意识、有步骤地来培养和发展学生的道德评价能力，使他们的道德评价水平逐渐由他律到自律，从效果到动机，从现象到实质，从片面到全面，从情境到原则，从他人到自己，从自我到社会得到充分发展。教师应该使学生经常运用已有的道德知识进行道德评价，并且要提供道德实践机会，如班会、板报、优秀学生评选等活动。
（三）道德情感的形成与培养
道德情感是人的道德需要是否得到满足而引起的一种内在体验，它伴随着道德观念并渗透到道德行为中，如移情、自我作用、惩罚、内疚等。它是品德心理结构的动力机制。
道德情感可以激发和引导人的道德认识；使人乐于接受某种道德观念，而拒绝另一种道德观念；使人调节和控制其道德行为。
1.道德情感的发展理论
（1）精神分析学派对道德情感的研究
弗洛伊德认为，个性是一个整体，由彼此相关的本我、自我、超我构成，个体道德行为的原动力来自超我的支配。儿童道德发展的过程是一个逐步内化的过程，父母的批评和社会的批评可内化为“超我”（即良心），倘若个体的行为违反了超我的意向，就会感到自责和内疚。
埃里克森在弗洛伊德的基础上，提出人发展的八阶段理论。个体在每个阶段都会面临相应的危机，个体解决这一危机的方式对个体的概念及社会观有深远的影响。
（2）人本主义情感取向的道德教育理论
人本主义主张“情感主义”，强调道德情感在道德教育中的重要作用，认为“情感构成行为模式的动力系统”。主张学校要将道德的理论与实践融入各科教学活动中，在潜移默化之中，使学生养成健全人格。教师在教学过程中要主动倾听，真诚的沟通、予以学生接纳感、信任感及移情性理解。
罗杰斯认为，道德的发展（价值采纳）是一件不断增长自我意识的事。承认人性具有建设性；重视情感在道德教育中的作用；实施道德教育的三个最基本的条件即真诚，接受和信任，移情性理解；教师是道德教育过程的“促进者”；以“学生”为中心的非指导性教学模式。
价值教育作为道德教学的代表，其主要目的在于增强学生的六种能力：沟通、移情、问题解决、批判、决策和个人一致。目的是培养独立自主、慎谋能断、重视人类价值和尊严的有道德的人。
（3）有关道德情感的移情研究
移情是对事物进行判断和决策之前，将自己处在他人的位置，考虑他人的心理反应，理解他人的态度和情感体验。
它是自我与道德行为之间重要的中介变量，是助人、安慰、合作、分享等亲社会行为的动机基础，也是亲社会行为的动机基础。
它能激发与促进亲社会行为的发展，是维系积极的社会关系的重要社会性因素，对侵犯行为甚至是违法犯罪行为具有显著的抑制作用。
移情的训练以图片的方式提供假定的情绪情感情境，让学生想象在这种情境中，他人是如何进行情境知觉。
让学生说出他们知觉这种情境的原因，帮助他们识别情绪情感线索，并训练他们用语言表达情绪情感的准确度。
用语言暗示，通过表情动作和言语导向，提醒他们对情境线索的情境反应给予注意，以便提高学生对他人的情绪情感的敏感性。
2.道德情感的形成与培养
（1）提高学生的道德认知水平，丰富学生的道德观念，并且使这种观念与一定的情绪体验联系起来。
（2）重视通过美育来培养道德情感。
（3）提供榜样的具体形象和生动事例，以引起学生情感上的共鸣。
（4）教会学生如何进行情绪调控，消除学生的情绪障碍，激发和培养学生健康的情感。
（5）教师应重视其感化作用，创建一个安全活跃的课堂氛围。
（四）道德行为的形成与培养
道德行为是实现道德动机的手段，是道德认识和其他心理成分的外部标志和具体表现，也是衡量品德的重要标志。
1.道德行为的发展理论
（1）斯金纳的品德理论
斯金纳坚持从强化理论来阐述道德行为。道德行为形成是行为操作而不是主观能力，是行为效果而不是行为动机。
儿童品德形成是操作行为受强化而建立条件反射过程。凡是受到正强化的行为就是善或好的行为，而受到负强化或惩罚的行为则是恶或坏的行为。
斯金纳特别重视外部环境对道德行为的强化作用，认为环境包含了满足人们基本需求的条件，这些条件对于个体行为起到了非常重要的强化作用。道德教育塑造道德行为就是通过环境的控制和改变来实现。
（2）班杜拉的道德行为形成理论
儿童的道德行为形成，是观察者本人、环境和行为三者是相互作用的结果。
班杜拉认为，观察学习是儿童学习的主要形式，品德学习也是通过观察学习完成。不同的成人及同辈榜样是导致儿童大部分道德行为获得和改变的主要原因。儿童通过观察学习不仅可以缩短学习过程而迅速掌握大量的整合行为模式，而且可以避免由于直接尝试错误和失败可能带来的损失或挫折。
儿童道德行为的习得受到观察者内部和外部因素的影响。外部因素主要指榜样的示范性特征及其后果；内部因素主要指观察者的动机或认知水平。
2.道德行为的形成与培养
学生的道德行为习惯，是在生活和教育过程中经过反复练习和实践逐步形成的。
（1）道德行为的培养主要通过以下几种途径：激发学生的道德动机；帮助学生掌握合理的道德行为方式；帮助学生养成良好的道德行为习惯；锻炼学生的道德意志。
（2）在培养道德行为时，教师应当注意以下几个方面：①创设重复良好行为的情境，让学生坚持有意联系；②及时矫正学生不良的行为习惯和问题行为；③合理、慎重的使用惩罚；④让学生远离犯错误的情境。
四、品德不良的矫正
（一）品德不良的含义与类型
品德不良是指个体具有不符合道德要求的品质，经常发生违反道德标准的行为或出现道德过错，甚至轻微犯罪行为。
（1）根据出现原因不同可将品德不良划分为：道德认知方面的不良行为、道德意志方面的不良行为、道德行为方面的不良行为等。
（2）根据严重程度不同可将品德不良划分为：过失型、攻击型和压抑型。
（3）根据表现类型不同可将品德不良划分为：顽固型、随流型、忏悔型和冲动型。
（二）品德不良的成因分析
1.客观原因
（1）家庭方面的原因
家庭是学生接受品德教育的启蒙学校，家庭环境中的某些不当的教育因素，是形成学生不良品德的一个重要原因。
例如：家长养而不教，重养轻教；家长宠严失度，方法不当；父母要求不一致，教育效果互相抵消；家长生活作风不良，给孩子潜移默化的影响。
（2）学校方面的原因
教育者思想不端正，教育措施不力，教育方法不当，都可能妨碍学生良好品德的形成，从而造成学生不良品德的蔓延和恶化。
例如：只抓升学率，忽视了对学生思想品德的教育；有的教师对学生不能一视同仁，对学习成绩差或者有缺点错误的学生教育方法简单粗暴，或对他们冷淡、歧视，使他们失去了自尊心和自信心，在一定的程度上助长了他们缺点和错误的发展；少数教职工的不良品德直接对学生的品德产生了不良影响。
（3）社会方面的原因
学生更广泛地接触社会的各个方面使得社会对他们的影响加大。从而社会上的腐朽思想和不正之风对学生产生侵蚀作用。此外，舆论导向和明星效应也不容忽视。
2.主观原因
中小学生的心理发展未定型、可塑性大、自我意识发展不成熟、想独立又乐意结群、重感情易激动。易导致学生不良品德形成的心理特点包括：
（1）缺乏正确的道德观念和法制观念淡薄。
（2）缺乏道德情感或情感异常。
（3）意志薄弱或意志发展畸形，自制力不强。
