第六章 技能的形成
一、技能及其作用
（一）技能及其特点
技能是指经过练习而获得的合乎法则的认知活动或身体的动作方式。
技能的特点：
技能的获得要经历一个从不熟练到熟练的过程。较熟练的技能具有以下特征。
1.流畅性。即各动作成分以整合的、互不干扰的方式，并按一定顺序运作。
2.迅速性。即快速地做出准确的反应。
3.经济性。即完成某种活动所需的生理与心理能量较小。
4.同时性。即熟练的活动的各成分可以同时被执行或者可以同时进行两种互不关联的
活动。
5.适应性。即能够适应各种变化的条件，显示其活动的稳定与灵活。
（二）技能的类型
技能通常按其本身的特点和性质分为操作技能和心智技能两种。
1.区别
（1）活动的对象不同。
动作技能属于实际操作活动范畴，其对象是物质的、具体的，表现为外显的操作；心智技能属于观念范畴，其对象是头脑中的，具有主观性和抽象性。
（2）活动的结构不同。
动作技能是系列动作的连锁，所以其动作结构必须从实际出发，符合实际，不能省略；智力技能是借助于内部语言实现的，因而可以高度省略、高度简缩，甚至难以觉察到其活动的全部过程。
（3）活动的要求不同。
动作技能要求学习者必须掌握一套“刺激—反应”的联结，而智力技能则要求学习者掌握正确的思维方法，即获得产生式系统。
2.联系
（1）操作技能常常是心智技能形成的最初依据，心智技能的形成常常是在外部操作技能的基础上，逐步脱离外部动作而借助于内部语言实现的。
（2）心智技能往往又是外部操作技能的支配者和调节者，复杂的操作技能往往包含认知成分，需要学习者智力技能的参与，手脑并用才能完成。
（三）技能的作用
（1）技能作为合乎法则的活动方式，可以调节和控制动作的进行。
（2）技能是获得经验、解决问题、变革现实的前提条件。
（3）技能的掌握是进行学习活动、提高学习效率的必要条件。
（4）技能是能力的构成要素，是能力形成和发展的重要基础。
（5）掌握各种技能与个体道德行为、意志、性格的形成具有密切联系。
二、心智技能的形成与培养
（一）心智技能的概述
心智技能也称智力技能、认知技能，指人脑内部借助于内部语言，以简缩的形式对事物的主观表征进行加工、改造的过程，包括感知、记忆、想象和思维等认知因素，其中抽象思维占据着最主要的地位，即通过学习而形成的合乎法则的心智活动方式。
特点：
（1）观念性：操作的对象内化，更多的是在头脑中进行，而不是外显的物体或肌肉。
（2）内潜性：学生已经觉察不到自己头脑中的内部操作过程，而只能觉察到内部活动的结果，具有内潜性。
（3）简缩性：在解决课题时，由开展性推理转化为“简缩性推理”，大多知识的解决都能一蹴而就。不用像动作技能那样一一出现，内部言语是可以合并、省略及简化的。
（二）心智技能的原型模拟
心智技能的原型模拟是指为了达到培养心智技能的目的，在生活中找到一个实际的操作活动，作为练习心智技能的模型，通过对模型的培养使原型得到锻炼。
要进行心智技能的培养，首先就要探明心智技能的原型，然后让学习者按照心智技能的原型进行训练。一般来说，用心理模拟法来建立心智技能的原型。
所谓心理模拟法，是指模拟与人的心理功能平行的系统，找出能与心理的关键特征一一对应的物质系统。
我国心理学界一般认为，建立心智技能的原型需要经过两个步骤。
（1）创拟和确立模型。对系统进行功能分析、结构分析，再将两者有机结合起来分析，作为创拟模型的基本方法。
（2）检验修正模型。可以通过教学心理实验和计算等方法进行检验。
（三）心智技能的形成过程
1.加里培林的五阶段理论
苏联心理学家加里培林（1953年）认为，心智活动是通过实践活动“内化”而实现的，学生的心智技能是外部物质活动转化到知觉、表象和概念水平的结果，这种转化过程包括五个阶段。
（1）活动的定向基础阶段
这是智力形成的准备阶段，学生在从事某种活动之前了解做什么和怎么做，从而在其头脑中构成对活动本身和活动结果的定向。其任务是设定目标，明确方向。
（2）物质活动或物质化活动阶段
物质活动是指运用实物的活动，而物质化活动是利用实物的模型（如示意图、模型、标本等）进行的活动，物质化活动是物质活动的一种变形。
（3）有声的外部言语阶段
这个阶段不直接依赖实物或模型，而用出声的外部言语形式来完成活动，是外部的物质和物质化活动向智力活动转化的开始，是智力技能形成过程中的一种质变。
（4）无声的外部言语阶段
出声的言语开始向内部言语转化，是一种不出声的外部言语活动，即学生是以词的声音表象、动觉表象为支柱而进行智力活动的阶段。
（5）内部言语阶段
这是智力活动完成的最后阶段，具有省略、压缩和自动化的特点。
2.冯忠良三阶段理论
冯忠良在加里培林“内化”学说的基础上，经过长期的“结构—定向”教学实验，提出了智力技能形成的三阶段理论。
（1）原型定向阶段
原型是指心智活动的“原样”，即外化了的实践模式。原型定向即了解心智活动的实践模式，包括了解“外化”或“物质化”了的心智活动方式或操作活动程序。
在该阶段，任务是使儿童掌握心智技能的实践模式并使这种模式的动作结构在头脑中得到清晰的反应，使儿童掌握程序性知识。
（2）原型操作阶段
原型操作即根据心智活动的实践模式，把主体在头脑中应建立起来的活动程序计划，以外显的操作方式付诸执行。
在该阶段，活动方式是在物质和物质化水平上进行的，动作对象是具有一定形式的客体，动作本身是通过一定的机体运动来实现的，对象在动作作用下所发生的变化也是以外显的形式实现的。学生尚不能摆脱实践模式进行活动。
（3）原型内化阶段
原型内化即心智活动的实践模式向头脑内化转化，由物质的、外显的、展开的形式，变成观念的、内潜的、简缩的形式的过程。
在该阶段，学员摆脱了实践模式，已经将其内化为一种熟练的思维活动方式，突出表现在外显的言语活动明显减少。
3.安德森三阶段理论
（1）认知阶段
了解问题的结构，即问题的起始状态、要达到的目标状态、从起始状态到目标状态所需要的步骤，从而形成最初的问题表征。
（2）联结阶段
学习者应用具体的方法来解决问题，主要表现在把某一领域的描述性知识“编辑”程序性知识。其间将出现合成与程序化两个子过程。
（3）自动化阶段
个体对特定的程序化知识进行深入加工和协调。在此阶段，个体操作某一技能所需的有意识的认知投入较小，且不易受到干扰。
（四）心智技能的培养方法
1.形成条件化知识
心智技能形成的关键是把所学知识与该知识应用“触发”条件结合起来，形成条件化知识，即在头脑中储存大量的“如果……那么……”的产生式。
2.促进产生式知识的自动化
为使头脑中的产生式知识进一步熟练并达到自动化的程度，学习者应对其进一步进行深加工和协调，并加强变式练习，才能变成心智技能。
3.加强学生的言语表达训练
研究表明，言语活动有利于减少学生思维的盲目性，帮助学生寻找新的更佳思路，能引发执行的控制加工过程，使注意集中于问题的突出方面或关键因素，导致问题解决的成功率更高。言语表达水平可以相当程度地体现内部思维水平，提高解决问题的速度和迁移水平，促使心智活动内化。
4.运用正例与反例
由于学生在学校中学习心智技能，主要是学习概念和规则，正例传递了最有利于概括的信息，反例则传递了最有利于辨别的信息。通过大量正例、反例的分析和比较，模式识别的概括化和分化，概念和规则就能被正确地运用到相应的问题情境中。
5.科学地进行练习
练习要适合学生认知发展水平，从易到难，从简单到复杂地进行。只有当学生通过练习对基本知识达到熟练掌握程度，获得成功的喜悦和价值感后，学生练习难题的条件才真正成熟，有信心地更加喜爱练习。
6.分阶段进行培养
由于心智技能是按一定的阶段逐步形成的，同时，由于一种心智技能往往是由多种心智动作构成的。如果在某种心智技能中，有些动作成分是学生已经掌握了的，有些是尚未掌握的，就应该针对那些新的动作成分进行分阶段练习，并注意做好新旧动作间的组合关系的指导。
三、操作技能的形成与训练
（一）操作技能的概述
操作技能又叫运动技能、动作技能，它是一系列的外部动作以合理的程序组成的操作活动方式，即通过学习而形成的合乎法则的操作活动方式如打篮球、书写等。
特点：
（1）客观性。操作对象是客观的物质性客体或肌肉，操作的过程以外显的肢体动作来表示。
（2）外显性：操作动作的执行是通过外部显现的肌体运动实现的。
（3）协调性：操作活动的每个动作必须切实执行，不能合并、省略，在结构上具有展开性。
组成部分：动作或动作组、体能、认知能力。
（二）操作技能的形成过程
复杂操作技能的形成，一般要经历四个主要的阶段。
1.认知阶段
这是操作技能形成的开始阶段。从传授者角度看，主要是讲解与示范；从学习者角度看，主要是理解学习任务，形成目标表象和目标期望。在认知阶段，学习者认知的质量和学习时间，取决于对现有任务的知觉和有关线索的编码。
2.分解阶段
在这一阶段，传授者把整套动作分解成若干局部动作，学习者则初步尝试，逐个学习。
3.联系定位阶段
该阶段的重点是使适当的刺激与反应形成联系而固定下来，整套动作成为整体，变成固定程序式的反应系统。
4.自动化阶段
这是操作技能的熟练阶段，这一阶段，一长串的动作系列似乎是自动流出来的，无须特别的注意和纠正。各个动作的完成娴熟协调，得心应手，甚至出神入化，令旁观者眼花缭乱，叹为观止。
（四）操作技能的培养方法
1.让学生理解任务的性质和学习情境
学习者要学习任何一种操作技能都必须首先理解任务的性质和学习情境，这是影响操作技能获得的内在原因和培养操作技能的必要条件。
因此，教师首先应使学生懂得掌握某种操作技能的重要性，形成强烈的学习动机。这样学生才会乐于接触，认真研究，力求掌握。其次，教师应向学生明确提出学习的目标，使学生明确“做什么”和“怎么做”，形成对自己的正确估计，能根据自己的能力与学习任务的目标而调控自己的练习过程。
2.准确示范与讲解
教师的示范与讲解有利于学生不断调整头脑中的动作表象，形成准确的定向映象，进而在实际操作活动中可以调节动作的执行。在操作技能形成过程中，应根据具体的学习阶段和动作特点将示范与讲解结合起来，二者的结合有助于学习者形成正确的动作概念，使运动感觉、运用表象明确化，有利于准确、稳定的定向映象的形成。讲解与示范如何结合，要视具体情况而定。如果强调操作的结构及其活动方式，则应以示范为主，讲解为辅，讲解时提示观察的要点。如果强调学习操作的法则与原理，则应以讲解为主，示范为辅，以示范印证讲解。但无论何种形式的示范、讲解，最关键的是要保证所提供、传递的信息是准确的、充分的。
3.必要而适当的练习
练习是形成各种操作技能的关键环节。此外，采取何种练习方式也直接影响着操作技能的学习。练习方式有多种，根据练习时间分配的不同，有集中练习和分散练习；根据练习内容完整性的不同，有整体练习与部分练习；根据练习途径的不同，有模拟练习、实际练习和心理练习等。
研究表明，对于一项连续性的操作任务而言，分散练习的效果优于集中练习；而对于不连续的操作任务而言，集中练习的效果优于分散练习；当操作任务不太复杂且各动作成分的内在组织性较强时，采用整体练习可以产生较好的效果；当操作任务比较复杂且内在组织性较弱时，采用部分练习容易产生良好的效果。将实际练习与心理练习、模拟练习相结合，可以有效地促进技能的形成、保持与迁移。
另外，要注意练习周期，克服“高原现象”。心理学研究表明，在各种动作技能的形成过程中，会出现练习时而进步、时而退步的波动现象，甚至出现练习暂停或下降，难以有所提高的“高原现象”。要克服“高原现象”，关键是教师要帮助学生寻找原因，对症下药，严格要求学生，改善练习方法和练习环境，利用学生对未来进步的憧憬，以增强他们努力的信心和学习的兴趣。
4.充分有效的反馈
反馈在操作技能学习过程中具有非常重要的作用，但对教师或培训者而言，注意反馈的内容、频率和方式是至关重要的。
