第四章 教育与人的发展
第一节 人的身心发展特点及其对教育的制约
一、人的身心发展的主要特点
人根据生理学和心理学研究，人的身心发展包括两个方面：身体的发展（结构形态、生理机能）和心理的发展（认识能力、心理特性、知识技能与思想品德）。人的生理发展和心理发展是紧密相连的，生理发展是心理发展的物质基础，心理发展也影响着生理发展。人的身心发展具有以下特点：
1.发展的顺序性
青少年身心发展是有顺序性的，不仅整个身心发展表现出一定的顺序，而且身心发展的个别过程和特点也是如此。例如，就身体的发展而言，是按着“从头部到下肢”（头尾律）和“从身体的中心向边缘部位”（近远律）进行。就认知过程的发展而言，是由无意注意到有意注意，从具体形象思维到抽象逻辑思维。青少年的身心发展表现为一个从低级到高级、从量变到质变的连续不断的发展过程。
2.发展的阶段性
在人的发展过程中，身体、心理的发展都呈现出相对独立的前后衔接阶段。如现代心理学讲人的发展阶段概括为婴儿期（从出生到3岁）、幼儿期（3-6岁）、儿童期（6-11、12岁）、少年期（11、12-14、15岁）、青年期（14、15-17、18岁）、成年期（18岁以后）。在个体发展的不同阶段，会表现出不同的年龄特征及主要矛盾，面临着不同的发展任务。
拓展：人发展过程的阶段划分理论 我们在《教育心理学》中会学到“皮亚杰的认知发展阶段理论”，“弗洛伊德的性心理发展阶段理论”，“埃里克森的社会性发展阶段理论”。 |
3.发展的差异性
人的身心发展在各个年龄阶段，既具有共同的特征，又存在着差异性。这种差异是由不同的遗传、环境、教育以及个体在活动中的主观能动性造成的。
身心发展的差异性主要表现在以下两方面：（1）不同个体身心发展的速度可能不同；（2）不同个体身心发展的阶段质量可能不同。比如，有的早慧，有的大器晚成。
4.发展的不平衡性
人的身心，从整体上看是不断向前发展的，但是个体在各个方面的发展是不平衡的，这种不平衡性表现在以下两个方面：（1）在不同的年龄阶段，其身心发展是不平衡的；（2）在同一时期，青少年身心的不同方面的发展也是不平衡的。有的方面在较低的年龄阶段就达到了较高的水平，有的方面要在较高的年龄阶段才能达到成熟水平。如个体的身高、体重有两个发展高峰：第一个高峰出现在出生的第一年；第二个高峰出现在青春发育期。此外，人的语言、思维、记忆等也都有不同的关键期。
二、人的身心发展特点对教育的制约
1.人的身心发展的顺序性，要求教育必须遵循由具体到抽象、由浅人深、由简到繁、由低级到高级的顺序逐渐地前进。
2.人的身心发展的阶段性，要求教育必须从教育对象的实际出发，充分考虑到受教育者在不同年龄阶段的不同发展特征，有区别、有重点地提出不同的发展任务，采取不同的教育内容和教育方法。
3.人的身心发展的差异性，要求教育必须坚持因材施教，根据受教育者的个别差异和具体特点，采取不同的教育措施。
4.人的身心发展的不平衡性，要求教育工作者必须善于抓住人的发展的关键期，不失时机地对受教育者实施最佳的教育。
题：【311-2007-6】在一个人的发展过程中，有的方面在较低的年龄阶段就达到了较高的水平，有的方面则要到较高的年龄阶段才能达到成熟的水平。这反映人的身心发展具有（ ） A.顺序性 B.阶段性 C.差异性 D.不均衡性 |
题：【311-2008-5】一些事例显示，对“兽孩”进行的补救教育都不很成功。这表明人的发展具有（ ） A.顺序性 B.可逆性 C.模仿期 D.关键期 |
题：【311-2007-9】“个人怎样表现自己的生活，他们自己就是怎样。因此，他们是什么样的，这同他们的生产是一致的——既和他们生产什么一致，又和他们怎样生产一致。因而，个人是什么样的，这取决于他们进行生产的物质条件。”马克思的这段话说明个体的发展具有（ ） A.顺序性和阶段性 B.社会性和历史性 C.相似性和差异性 D.现实性和潜在性 |
第二节 人的身心发展的主要影响因素
一、关于影响人的身心发展因素的主要观点
（一）单因素论与多因素论
依据：影响人的身心发展因素的多寡。
单因素论认为在众多影响人的身心发展的因素中只有一个是起决定作用的，忽视影响人的身心发展的其他因素以及各因素之间的关系。
单因素论代表观点：
1.遗传决定论（英国的高尔顿和美国的霍尔）。
2.环境决定论（美国的华生）。
3.教育万能论（法国的爱尔维修）。
多因素论认为影响人的身心发展的因素是多方面的，其中既有环境与遗传交互作用的观点，又有遗传、环境、教育、个体主观能动性等因素相互作用的观点。
多因素论代表观点：
1.二因素论：生物因素与社会因素。
即把人的发展因素分为两类：一类是生物因素，包括人的遗传因素、个体先天特点及生理结构、机制等方面的综合；另一类是社会因素，包括环境和教育等方面的后天影响，尤其突出环境因素的影响。
2.另一种二因素论：格赛尔爬梯实验，强调“成熟”与“学习”。
拓展：格赛尔的同卵双生子爬梯实验 格赛尔让一对同卵双生子练习爬楼梯，哥哥在出生后第46周开始练习，每天练习10分钟，弟弟在出生后第53周开始接受同样的练习。满54周时，两个孩子都达到了相同的爬楼梯水平。而哥哥却练习了8周，弟弟仅练习了2周，这说明第46周时，孩子还没有达到相关技能的成熟程度，提前练习是无效的，第53周时，这个时间较为恰当，孩子有了爬行技能的准备，虽然练习时间短，但可以达到事半功倍的效果。由此，格赛尔认为成熟是学习的先决条件。 |
3.三因素论：遗传、环境与教育。
三因素论是20世纪80年代最为普遍流行的观点，它把影响人的发展因素分为遗传、环境与教育。其中，遗传因素是个体发展的基础，环境因素对人的发展起决定作用，作为特殊环境的学校教育对个体发展又起主导作用。
4.四因素论：遗传、环境、教育与人的主观能动性。
（二）内发论与外砾论
依据：影响人身心发展的动因是源于内还是源于外。
内发论：强调人的身心发展的力量主要源于人自身的内在需要，身心发展的顺序也是由机体成熟机制决定的。内发论对人的发展动因的解释过分强调人的内在因素的决定性影响，忽视外部因素和人的能动性，有些还陷入了人的自然性至上和唯心主义的错误观点。但是，它提出的观点涉及研究人的内部需要以及人体内在的发展机制，研究人体发展与心理发展的关系、人的成熟与学习的关系等方面，弄清这些问题对深入认识个体身心发展的规律和发展过程中内因与外因的相互作用是有意义的。
代表人物：以高尔顿为代表的遗传决定论、卢梭的自然主义思想、格赛尔的成熟论、孟子的性善论等。
外砾论：基本观点是人的发展主要依靠外在的力量，诸如环境的压力、刺激或要求，他人的影响和学校教育等。外砾论者都强调外部力量的意义，故一般都看重教育的价值，对教育在改造人的本性和形成环境所要求的能力、品质以及知识等方面，都持积极的、乐观的态度。外砾论者研究了内发论者不可能去关注的问题，为认识外界因素对人的发展的作用，以及外部作用如何才能被作用对象接受并内化为人的发展等方面提供了认识材料。
代表人物：中国的荀子、英国的洛克和美国的华生等。
题：【311-2010-4】历史上有各种关于人的发展动因的理论和假设。下列学说中，支持“外铄论”观点的是（ ） A.成熟论 B.性善论 C.人本主义心理学 D.行为主义心理学 |
（三）内因与外因交互作用论
内外因交互作用论综合前面两种观点，认为个体的发展要依靠内外因的交互作用才可以得到实现。具体来说，就是将影响个体发展的因素们结为四个方面，即遗传、环境、教育、个体的主观能动性，在这四个因素中，遗传因素是个体发展的物质前提，为个体的身心发展提供可能性；环境和教育因素对个体的发展起一定的促进或制约作用。而人的主观能动性是通过人的活动表现出来的，离开人能动的实践活动，遗传素质、环境和教育都不能发挥作用。因此，个体的主观能动性是个体发展的决定性因素。
题：【311-2012-4】把教育隐喻为“园艺”，把学生比作“祖国的花朵”，称教师为“园丁”。持这种该观点的人在人的身心发展影响因素问题上倾向于（ ） A.遗传决定论 B.成熟论 C.环境决定论 D.内因与外因交互作用论 |
二、遗传素质及其在人的身心发展中的作用
（一）遗传素质的定义
遗传是指人从上代继承下来的生理解剖上的特点，如机体的结构、形态、感官和神经系统的特点及本能、天赋倾向等。这些遗传的生理特点，也叫遗传素质。
（二）遗传素质在人的身心发展中的作用
1.遗传素质是人的身心发展的物质基础和前提条件，为人的发展提供了可能性。
遗传素质是人身心发展的前提条件，如果没有这些自然条件，人的发展就无法实现。如果一个人生来就没有视力和听力，就不可能成为画家或者音乐家。但遗传素质只是人的发展在生理方面的可能性，它不能决定人的发展。如果离开后天的社会生活和教育，遗传素质所给予的人发展的可能性就不能成为现实。
2.遗传素质的成熟程度制约着人的身心发展过程及年龄特征。
人的遗传素质不是静态的，它也有一个成熟发展的过程。人的身心发展的阶段性，正是人的遗传素质成熟程度的表现。人的遗传素质的成熟程度是学习和教育的条件，超越人素质发展程度的学习和教育是难以获得成功的。婴儿三个月会翻身，六个月会坐，一岁左右会走路，都是对素质成熟程度的说明。
3.遗传素质的差异性对人的发展有一定的影响。
人的遗传素质是有差异的，这不仅表现在体态和感觉器官的功能上，也表现在神经活动的类型上。刚出生的婴儿，有喜静，容易入睡；有喜动，大哭大喊。生来失明的孩子，不大可能把他培养成画家；生来智力超常的孩子，比较容易培养成才。因此，我们应当注重优生优育。
4.遗传素质具有可塑性。
实践证明，长期进行某一方面的训练，就可以使脑的某一方面反应能力提高。如酿酒师具有较为敏锐的鉴别酒质的能力。人的遗传素质发展的过程，随着环境、教育和实践活动的作用而有所变化，这说明遗传素质是具有可塑性的。
遗传素质为人的身心发展提供了生理上的可能性，但不决定人的身心发展。历史上的“天才论”“先天决定论”“血统论”，都强调遗传素质对人的身心发展起着决定作用，夸大了遗传素质对人的身心发展的作用，是典型的“遗传决定论”。如“一个人的能力乃由遗传得来，其受遗传的程度如同机体的形态和组织之受遗传决定一样。”（高尔顿）
题：【311-2013-4】教育之所以能促进儿童发展，根本在于儿童发展上具有（ ） A.阶段性 B.顺序性 C.不平衡性 D.可塑性 |
三、环境及其在人的身心发展中的作用
（一）环境的定义
环境是指人生活于其中，围绕在人周围并影响人的发展的一切外部世界。包括自然环境和社会环境。
自然环境对人的发展具有一定的影响和作用，但是，人是一切社会关系的总和，是社会动物，因此对人的发展具有决定性影响意义的还是社会环境。
（二）环境在人的身心发展中的作用
1.环境是个体身心发展的外部条件，为个体的身心发展提供了可能性与限制。
遗传素质是人的身心发展的生理前提，为人的身心发展提供了可能性，要把这种可能性转化为现实性，还有赖于后天的环境影响。没有环境特别是社会环境的影响，生物人是不可能获得人的社会发展而成为社会人的。其实，环境作为一种客观的存在，它只是提供了个体发展的一种可能的资源，这种资源对人的发展会起什么影响，取决于人对待环境的态度。
2.环境对个体身心发展的影响既取决于环境自身，也取决于个体的意识发展水平
环境在性质上有自然环境和社会环境之分，在范围上有大环境和小环境之别，在实施载体上则包括家庭环境、学校环境和社会环境等。不同的环境影响个体发展的不同方面，也体现在个体发展的不同阶段。个体发展的早期，自然环境、小环境、家庭环境影响较大；进入青年期后，社会环境、大环境、学校环境影响增强。随着个体主体意识的日益觉醒和增强，个体逐渐从消极地适应环境到积极地改变环境。
3.环境对个体身心发展的影响，最终取决于个体主观能动性的发挥
环境只有为主体选择、吸收后，才可能对个体发生影响。这一影响要想变成现实，取决于人对待环境的态度，取决于人的主观能动性的发挥。具有主观能动性的个体，能够战胜不利的环境，为自己的发展创造条件；相反，则会错失良机，失去发展的可能。所以，我们既要看到环境对个体身心发展的限制，更要激发个体的主观能动性。
尽管环境对人的身心发展具有重要的影响，但它并不能简单地决定人的身心发展。“染于苍则苍，染于黄则黄，所入者变，其色亦变。”（《墨子·所染》）“蓬生麻中，不扶自直；白沙在涅，与之俱黑。”（《荀子·劝学》）这些观点，把人看成环境的消极、被动的产物，片面夸大环境对个体发展的作用，是典型的“环境决定论”。如“给我一打健康的婴儿，如果让我在由我所控制的环境中培养他们，不论他们的前辈的才能、爱好、倾向、能力、职业和种族情况如何，我保证能把其中任何一个人训练成我选定的任何一种专家：医生、律师、艺术家、富商，甚至乞丐和盗贼”（华生）
四、个体自身的主观能动性及其在人的身心发展中的作用【2019新增知识点】
（一）主观能动性的定义
主观能动性是指人的主观意识活动对于客观世界的积极作用，包括能动地认识客观世界和改造客观世界，并统一于人们的社会实践活动中。
（二）个体自身的主观能动性在人的身心发展中的作用
1.个体的能动性是在人的活动中产生和表现出来的
人的能动性是在人的活动中、在人的社会生活中产生的，并通过人的活动表现出来。人接受着环境的影响，同时也改造着环境，并在改造环境的过程中改造着自己。因此个体的活动。个体的社会实践是个体发展的决定性因素。
2.个体活动制约着环境影响的内化与主体的自我建构
学生的自我建构过程表现为在教育者的影响下，在积极参与社会生活和交往活动的基础上能动地进行自我认识、自我发展和自我建构。学生的发展和受教育过程是把人类社会的精神财富转换为他自己的财富的过程，而这要求学生必须自觉能动地参与才有效。
3.个体通过能动的活动选择，建构着自我的发展
个体的能动活动影响人的自我设计和自我奋斗。人在发展过程中的自我设计和自我奋斗，实际上就是谋划自己人生的活动，它把个体发展的过去、现在、未来在意识中联结起来，使自我的“过去”与“未来”，在“现在”的自我奋斗的活动中，汇合成推动个人积极向上的自觉能动性。
第三节 学校教育在人的身心发展中的作用
一、个体个性化与个体社会化
个性化和社会化是人自身发展的两个不同方面。
（一）教育的个体个性化功能
所谓个性化，是指个体在社会活动中形成自主性和独特性的过程。教育作为促进个体个性发展的重要途径，其功能主要体现在对个体自主性和独特性的培养上。
1.教育能促进主体意识的发展，培养个体合理的自主性。
个体的主体意识是人对自我的主观能动性的认识。由于教育的影响，个体在道德、智力、能力等方面都得到了较好的发展。相应地，个体对自我的认识水平也大大提髙。
2.教育能促进个体特征的发展，培养个体的独特性。
教育培养个体独特性的功能主要是通过发展个体特征来实现的，这里侧重指个体的心理发展，诸如个人兴趣、爱好、智能结构、性格、气质等方面的特征。
3.教育促进人的个体价值的实现。
教育可以让人认识到生命的存在与意义，并努力去追求人生的价值。
（二）教育的个体社会化功能
所谓社会化，是指个体接受文化规范，学习其所处社会的行为模式，由一个自然的人转化为社会的人的过程。教育的个体社会化功能主要体现在三个方面：
1.教育促进人的观念社会化。
教育在促进个体社会化的过程中，首要的任务就是使个体获得一定的文化价值和社会规范。其实现途径多种多样。
2.教育促进人的智力和能力社会化。
人的能力和智力的发展都离不开教育,教育的主要功能就是指导、规范并加速人的能力的社会化。
3.教育促进人的职业和身份社会化。
在现代社会中，个体所从事的职业与其在社会中的地位，在很大程度上与其所接受的教育息息相关。在现代社会，教育促进人的职业和身份社会化的功能越来越明显。
思考：如何处理好教育促进个体个性化和个体社会化的关系？ 教育促进个体个性化与个体社会化，二者统一并结合在人的发展过程中。一方面，个性化必须建立在社会化的基础上；另一方面，社会化只有以人的丰富的个性为前提，才是民主社会的社会化。 |
题：【311-2013-2】教师帮助和指导学生学会身份认同和角色定位，使其自觉按照角色要求为人处世。这体现了教育的（ ） A.个体社会化功能 B.个体个性化功能 C.个体谋生性功能 D.个体享用功能 |
二、学校教育在人的身心发展中的主导作用及有效发挥的条件
（一）学校教育的内涵
学校教育是一种狭义的教育，指教育者根据一定社会或阶级的要求，遵循年轻一代身心发展的规律，有目的、有计划、有组织地引导受教育者获得知识技能，陶冶思想品德，发展智力、体力的一种活动，以便把受教育者培养成一定社会和阶级所需要的人。
（二）学校教育在人的身心发展中的作用
人的身心发展受多种因素的影响和制约，其中学校教育起着主要作用。
第一，学校教育是一种有目的、有计划、有组织、有系统的培养人的活动，它规定着人的发展方向。第二，学校教育给人的影响比较全面、系统和深刻。第三，学校有专门负责教育工作的教师和管理人员。第四，学校教育通过知识培养人，知识有认识价值、实践价值、思想价值、陶冶价值。第五，学校教育对提高人的现代性有显著作用。学校教育不仅教给人们现代化的知识，更培养了现代人的价值、态度和行为方式。
拓展：现代人的特点 1.乐于接受新知识；2.不盲从，愿意考虑多方面意见；3.准备接受社会的变革；4.积极获得能够形成自己见解的事实和信息；5.惜时守时，积极面对现在与未来；6.自我效能感强；7.重视事先的安排和计划；8.尊重他人与自己；10.敢于追求新事物等。 |
（三）学校教育的主导作用有效发挥的条件
从学校教育内部来讲：（1）学校教育要尊重受教育者的主观能动性与身心发展规律。（2）学校教育需要具有一定的本学条件。这些条件包括：教育的物质条件、教师的素质、教育管理水平及其课程设置的合理性等。
从学校教育的外部来讲：（1）家庭教育与学校教育的积极配合程度。（2）社会发展的稳定性以及社会教育与学校教育的配合程度。（3）科技、信息对学校教育的改造程度。
拓展：学校教育功能的异化 1.教育既有培养创造精神的力量，也有压抑创造精神的力量。 2.教育最根本的功能是促进个体的发展，然而教育只是盲目地促进个体社会化，忽视个体个性化，抹杀人的个性。 3.学校教育并没有给予学生想要的快乐的教育，而是苦闷的教育。 4.学校教育并没有为人的发展服务，都是“无目的的生学者”和“非本
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