《教育学原理》第二章 教育及其产生与发展

第二章 教育及其产生与发展

第一节 教育的概念

一、“教育”定义的类型

（一）中国“教育”概念的定义（拓）

一般认为，“教育”概念最早见于《孟子·尽心上》中的“得天下英才而教育之，三乐也”一句。许慎《说文解字》：“教，上所施，下所效也”；“育，养子使作善也”。思想家和普通百姓在论及教育问题时，大多使用的是“教”这个词。如子思：“修道之谓教”；荀况：“以善先人者谓之教”。

20世纪初，留日学者开始翻译日文教育学书籍，借用日文中的汉字“教育”和“教育学”一词，把有关“兴学”的活动和理论称为“教育”和“教育学”。此后，“教育”一词就取代传统的“教”与“学”成为我国教育学的一个基本概念。

（二）西方“教育”概念的定义

苏联著名教育家巴班斯基认为：“教育是老一代向新一代传递社会历史经验的过程，其目的在于培养他们参加生活和从事为保证社会进一步发展所必需的劳动”。

《美国教育百科全书》：“作为一个活动或过程，教育可能是正式的或非正式的，私人的或公共的，个人的或社会的，但是它总是在用一定的方法培养各种倾向（能力、技能、知识、信仰、态度、价值及其品格特征）”。

美国教育哲学家谢弗勒在《教育的语言》一书中根据教育定义的陈述方式，将复杂多样的教育定义划分为“描述性定义”、“纲领性定义”、“规定性定义”。

描述性定义是指对被定义对象的适当描述和如何使用对象的适当说明，即适当描述一定情境中被定义对象的某些关键特征或指出使用被定义概念的方法。例如，我们用“教育”一词表示“社会为了通过有目的的教和学来传递某些文化而创立和维护的那种特殊制度”。

纲领性定义是指一种关于定义对象应该是什么的界定。往往包含“是”和“应当”两种成分，是“规定性定义”和“描述性定义”的混合。例如，“教育应是帮助受教育者习得道德和价值的过程”。

规定性定义是指作者自己所创造的定义，其内涵在作者的某种话语情境中始终是同一的。例如，“教育的概念有多种，我们所说的教育是指传递人类文化遗产的有目的的社会实践活动”。

二、教育概念的内涵和外延【2019新增知识点】

（一）广义教育与狭义教育

教育的内涵就是教育所具有的本质属性，即教育是一种有目的地培养人的社会活动（教育究竟是什么？），这是教育区别于其他现象的基本特征，是教育的质的规定性。

教育的外延是指具有内涵所反映的本质属性的对象的总和，即教育所指的对象范围。我国和苏联学者根据教育定义外延的大小，划分出“广义定义”与“狭义定义”。

广义的教育：凡是能增进人们的知识和技能，影响人们的思想品德，提高人的认识能力，增强人的体质，完善人的个性的一切活动。不论这种活动是有组织还是无组织的，有计划还是无计划的，系统的还是零散的，有教育者教导还是自我教育的，都叫作教育。包括家庭教育、学校教育和社会教育。

狭义的教育：主要指专门组织的不断趋向规范化、制度化和体系化的教育，主要指学校教育。即教育者根据一定社会（或阶级）的要求，有目的、有计划、有组织地对受教育者的身心施加影响，把他们培养成为一定社会（或阶级）所需要的人的活动。

（二）正规教育与非正规教育

按照教育活动的规范程度，教育可分为正规教育和非正规教育。

正规教育是指由教育部门认可的教育机构（学校）所提供的有目的、有组织、有计划、由专职人员承担的、以影响入学者的身心发展为直接目标的全面系统的训练和培养活动。

非正规教育指在日常生活、生产劳动和各种教育活动的影响下，个体从家庭、邻居、图书馆、大众媒介、工作娱乐场所等获取知识、思想、技能、信息和道德修养的过程，也叫作“非正式教育”。

（三）家庭教育、学校教育与社会教育

按照教育活动的存在范围，教育可分为家庭教育、学校教育和社会教育。

家庭教育是指以家庭为单位，父母或主要监护人在家庭里对子女自觉地、有目的、有意识地进行的教育活动。

学校教育是指以学校为单位进行的教育活动，即学校有目的、有计划、有组织、有专门人员对受教育者施加影响，以使受教育者产生变化的活动。

社会教育是指在广泛的社会生活和生产过程中所进行的教育活动。

第二节 教育的结构与功能

一、教育的结构

教育的结构分为内部结构和外部结构。教育的内部结构是从微观层面上讲，指教育作为一种培养人的社会活动的构成，即教育的活动的结构。教育的外部结构是从宏观方面上讲，指教育作为社会的子系统，与政治、经济、文化等共同构成的社会结构，即教育系统的结构。

（一）教育活动的结构

教育作为一种培养人的社会活动，是由教育者、受教育者和教育中介系统构成的。教育的三个要素之间既相互独立，又相互制约，共同构成一个完整的实践活动系统，缺一不可。

1.教育者

教育者指参与教育活动、与受教育者在教学或教导上互动，对受教育者全面发展产生影响的专业人员，主要指教师。

教育者是教育活动的领导者、设计者、实施者和组织者，是整个教育活动的主导者。教育者有计划、有目的地用系统的文化知识来促进学生德智体美全面发展，成为社会需要的人。所以，教育者是教育活动的一个基本要素，是教育活动中不可或缺的要素。

2.受教育者

受教育者是指参与教育活动，在教育者的指导下自身积极主动地吸收经验，促进自我发展的个体，主要指学生。既包括学校中学习的儿童、少年和青年，也包括各种形式的成人教育中的学生。

受教育者是教育的对象，是学习的主体，也是构成教育活动的基本要素之一，缺少这一要素，就无法进行教育活动。教育活动的对象是受教育者，人不仅具有受教育的可能性，而且还具有受教育的必要性。

3.教育中介系统（也叫作教育影响或教育措施）

教育影响是置于教育者和受教育者之间的一切中介的总和，它包括教育内容和教育活动方式，它是实现教育目的的工具媒介和方法。

教育中介系统是沟通教育者与受教育者的中介桥梁，是教育活动的基本要素之一。教育内容是师生互动、共同操作的对象，是引导青少年学习与发展成长的精神资源。教育活动方式具有举足轻重的作用，教师如何设计、选择和实施教育活动，直接决定了学生的主动性和对知识的理解深度，决定着学生智力与能力、思想与品德、审美与体力的发展水平。

（二）教育系统的结构

教育作为社会系统的一个子系统，与人口、经济、政治、文化和科学技术等其他子系统共同构成社会结构。教育与人口、经济、政治、文化和科学技术等其他社会子系统之间存在着相互联系、相互影响和相互制约的关系，共同影响着社会系统的发展。

二、教育的功能

教育功能是教育活动和教育系统对个体发展和社会发展所产生的各种影响和作用，从不同的角度可以把教育功能划分为不同的类型。

1.按照作用的对象，可以分为个体发展功能与社会发展功能

教育功能在教育系统内部表现为教育对个体发展的影响和作用，在整个社会系统中表现为教育对社会发展的影响和作用。

教育的个体功能是由教育活动的内部结构决定的，是在教育活动内部发生的，也称为教育的本体功能；

教育的社会功能是指教育作为社会结构的子系统，通过培养人进而影响社会的存在与发展，是教育的本体功能在社会结构中的衍生，是教育的派生功能。

2.按照作用的方向，可以分为正向功能与负向功能

这是美国社会学家默顿20世纪50年代末提出的功能分析的一个维度。

教育的正向功能是指教育有助于社会进步和个体发展的积极影响和作用。

教育的负向功能是指教育阻碍社会进步和个体发展的消极影响和作用。

对任何社会、任何时期的教育来说，正向和负向的功能都存在，只不过比重不同。多数时期的教育以正向功能为主，但历史上也有某些时期，如欧洲中世纪教育、法西斯教育、军国主义教育等，不仅扼杀了人的个性发展，而且也阻碍着社会的发展。

3.按照作用的呈现形式，可以分为显性功能与隐性功能

这也是美国社会学家默顿提出的。

教育的显性功能是指依照教育目的，教育在实际运行中所出现的与之相符合的结果。如促进人的全面和谐发展、促进社会的进步等，就是显性教育功能的表现。

教育的隐性功能是指伴随显性教育功能所出现的非预期的功能。

显性与隐性的区分是相对的，一旦隐性的潜在功能被有意识地开发、利用，就变成了显性教育功能。

第三节 我国关于教育本质问题的主要观点

一、教育是上层建筑

这是传统派的观点，经济基础决定了教育的性质。经济基础的变化，决定了教育的变化，因而教育是上层建筑。教育本质“上层建筑说”的一个基本理念，就是将教育看作社会意识形态领域人们的一种实践活动，它所强调的是教育的社会属性和意识形态方面的功能。

教育本质的“上层建筑说”具有明显的片面性或局限性，因为它所关注和强调的是教育的上层建筑或意识形态的特性。

二、教育是生产力

这是现代派的观点，教育是国民经济的重要组成部分，是劳动力再生产的手段和必要条件。其主要论点总结如下：

1．教育不是纯粹的意识形态。教育过程中不仅有精神生产，而且也进行着劳动力再生产。

2．教育是生产力。教育变为直接生产力的过程就是教育本身，就是培养作为生产力最重要的要素——人。

3．教育的本质属性是生产性和永恒性。

教育本质“上层建筑说”正是在这种教育本质“生产力说”的有力驳议下，逐步退出了其原来所占有的理论市场。这种理论虽然由于观点的偏狭而很快被人们否定，但它却因其对教育的生产力特性的揭示和强调而在教育本质理论发展史上功不可没。

三、教育具有上层建筑和生产力的双重属性

该观点认为，教育是一个复杂的社会现象，具有上层建筑和生产力的双重性质，既不能简单地把它归之于生产力，也不能归之于上层建筑。

教育从产生开始就既和生产力有密切关系，又和生产关系有密切关系；既是生产力的必要组成部分，又是维持生产关系的必要条件。它随着劳动而产生，随着社会的发展变化而不断发展变化。它有生产力的成分，但又不能完全归结为生产力；它和经济基础有密切联系，但本身又不是经济基础；它有上层建筑的成分，但又不完全是上层建筑。对于这样复杂的社会现象，不能简单归结为上层建筑或生产力。

四、教育是一种综合性的社会实践活动

该观点认为，不能把教育作为观念形态，教育是由教育对象和教育内容所组成的一种社会实践活动，与教育思想、教育观点是两码事；教育是一种有意识、有目的的社会实践活动，是专门培养人的社会实践。

五、教育是促进个体个性化与社会化的过程【2019新增知识点】

该观点认为，无论在什么样的社会，教育都承担着培养人的社会职能。从这一点来说，教育的本质特征就是培养人，即促进个体个性化与社会化的过程。

六、教育是培养人的社会活动

该观点认为，认识教育本质不应将其归属某一范畴，而应以其自身的规定性立论。教育是培养人的一种社会活动，是传承社会文化、传递生产经验和社会生活经验的基本途径。从本质上来看，教育是人类社会特有的现象，只要人类社会存在，教育作为培养人的属性就不会改变或消失。教育是人类社会永恒的范畴。

第四节 关于教育起源的主要观点

一、生物起源说

代表人物：

法国哲学家、社会学家勒图尔诺（又译利托尔诺），英国教育学者沛西·能，美国教育家桑代克等。

主要观点：

教育的产生完全来自动物本能，是种族发展的本能需要。

勒图尔诺在其《各人种的教育演化》一书中认为，教育是一种在人类社会范围以外，远在人类出现以前就有的现象。他根据对动物的观察，认为在动物世界里存在着有如大猫教小猫捕鼠、大鸭教小鸭游水之类的教育，而且不仅在脊椎动物里，甚至在无脊椎动物里都有。后来出现的人类教育，不过是继承了已存在的教育形式而已。所以他认为，教育在人类社会中只是不断改变和演进，获得某些新的性质，人类教育的本质则依然有如动物界。

评价：

生物起源说是教育学史上第一个正式提出有关教育起源的学说，标志着在教育起源问题上开始从神话解释转向科学解释。但是，该学说也存在一个根本的错误，那就是把教育的起源归于动物的本能行为，没能把人类教育行为与动物类教育行为之间的差别区别开来，因而也没能把握人类教育的目的性和社会性。。

二、心理起源说

代表人物：

美国教育史学家孟禄。

主要观点：

孟禄从心理学的观点出发，批判了生物起源说，认为教育起源于儿童对成人生活的无意识模仿。

孟禄根据原始社会尚无传授各项知识的教材和相应的教学方法，认为教育起源于原始公社中儿童对成人的本能的、无意识的模仿。他在《教育史教科书》中写道：“原始社会以最简单的形式展现它的教育……使用的方法从头至尾都是简单的、无意识的模仿”。即成人模仿既是最初的教育形式的手段，也是教育的本质。

评价：

教育是以人为对象的，而人是有心理活动的，孟禄鉴于此而立论，这有其合理的一面。但是仔细考虑，却也离生物起源说不远，因为如果教育起源于原始社会中儿童对成人行为“无意识的模仿”的话，那么这种“无意识的模仿”就肯定不是获得性的，而是遗传性的；是先天的，而不是后天的。也就是说，这种模仿是本能的，而不是文化的和社会的。只不过，这种本能是人类的类本能,而不是动物的类本能，这是心理起源说比生物起源说进步的地方。

三、劳动起源说（社会起源说）

代表人物：

苏联教育家麦丁斯基以及我国的一些教育史学家和教育学家等。

主要观点：

在直接批判生物起源说和心理起源说的基础上，在马克思主义历史唯物主义理论的指导下形成的。该学说从恩格斯《劳动在从猿到人的转变过程中的作用》一文中“劳动在一定意义上创造了人类本身”这一基本命题出发，推演出人类教育起源于劳动或劳动过程中所产生的的需要。

（1）教育从人类生产生活资料和生产资料的时候就已经开始了。

（2）教育是人类所特有的一种社会活动。

（3）教育产生于劳动是以人类的语言产生为前提的，语言和教育同时都是从劳动中产生和发展起来的。

（4）教育从产生之日起，其职能就是传递劳动过程中形成与积淀的社会生产和生活经验。

（5）教育范畴是历史性与阶级性的统一。

评价：

总的来说，劳动起源说符合马克思主义的历史唯物论与辩证法，从而为科学、合理地揭示教育起源问题奠定了基础，但关于教育起源的确切提法仍然是值得探讨的问题。

第五节 教育的发展

一、古代教育的特征

奴隶社会和封建社会的教育被称作古代教育。古代社会的生产工具以手工工具为主，生产力水平低下；经济活动以自给自足的自然经济或农业（牧业）经济为主，生产资料和生活资料贫乏；政治制度以寡头制和集权制为主，以“君权神授”为理论基础，阶级斗争是社会进步的基本动力；社会文化资源为少数上层社会人士享有，主要知识形态为神秘的宗教知识和古典人文知识。其主要特征表现为：

1.阶级性和等级性。

2.教育与生产劳动相分离。

3.学校成了统治阶级培养统治人才的场所。

4.学校的教学内容主要是古典人文科学和治人之术。

5.象征性。

6.在西方还具有鲜明的宗教性。

7.无系统性。

8.无理论性。

9.道统性。

10.刻板性与保守性。

二、近代教育的特征

16世纪以后，世界进入了近代社会。近代教育指自由资本主义社会时期的教育。其特征是：

1.教育的世俗化，教育逐渐从宗教教育中分离岀来。

2.教育的国家化,国家重视教育，公立教育崛起，形成学校教育制度。

3.教育的义务化，西方国家普遍实施初等义务教育。

4.教育的法制化，重视教育立法，依法治。

5.教育内容丰富化，加重自然科学知识比重。